第三节 文献综述

高等学校分类涉及的层面相当广泛，文献综述主要以分类研究的专著、学位论文和期刊论文为主，具体从以下几个方面进行研究。

一 全面集中的分类研究

王保华的《高等学校设置理论与实践》是笔者所知的最早的集中涉及高等学校分类研究的专著。该书分上、中、下三篇，从理论上厘清了高等学校设置问题，回顾总结了中国高等学校设置的经验与问题，并对中国21世纪的高等学校设置作了前瞻性分析，介绍了主要国家高等学校设置情况及相关法规。高等学校分类与设置毕竟是两个不同的概念，该书主要从政府的角度分析高等教育的层次、结构和资源配置等宏观管理问题，并未具体研究个体高等学校的分类问题。因此，它应该属于高等学校分类的政策研究。

周长春在其专著《高校分类分层标准的探索》中最早把中国的高等学校分类与高等学校定位问题联系起来进行研究，他以系统论、普通逻辑学、教育结构学和高等教育结构学的相关理论作为分类研究的理论依据，对高等学校类型和层次的关系及各种观点进行探讨。作者具体研究了高等学校定位问题，依据学术水平、软件与硬件，综合这些依据划分各类机构，并从多个方向对这些层类的高等学校进行定性和定量的标准设定。该书侧重研究“分层标准”，故并未涉及分类管理问题，可见其分层分类的目的是构建服务于高等学校定位的标准层级体系，从而具有高等学校设置研究的色彩。

陈厚丰在《中国高等学校分类与定位问题研究》中也试图将分类与定位关联起来。他通过借鉴国内外分类方法、剖析高等教育职能分化与高等学校定位的成功个案，构建了一个更加精细和复杂的分类体系。他依次以办学经费来源和办学导向、高等学校三大社会职能、学科（专业）覆盖面为依据分类，得到12种高等学校类型；再依招生和服务面向将高等学校分为全国性、区域性和社区性3个层次，这样经类型和层次两个维度的组合得出包含108种类型和层次的分类体系。最后提出了引导机构分类办学、合理定位的政策和策略。尽管该书所构建的只是一个“理论划分”，但其分类思路和操作步骤、分类结果对于分类研究的扩展具有一定的启示意义。

马陆亭的《高等学校的分层与管理》中提到这样一个观点，“分类是一种主观的划分，而结构则是一种客观的存在。”该书虽以“分层”命名，却力图以“层次结构”的研究来摆脱这种“主观的划分”。该研究最突出的特色在于运用了以博士学位授予数、科研经费数的集中度为标准的定量研究方法进行分类，这种创新不应因其部分地模仿卡内基分类法而被忽略。其次，非教育领域研究视角和分层理论的引入，也是该书的特色所在。在另一部专著《科学技术促进中的高等学校架构》中，作者的视野更加宽阔，将高等教育置于科技创新体系中，探讨教育与科技、高等学校与科技管理、一流大学与科技创新体系建设等宏观问题。

浙江大学课题组编著的《中国高等学校的分类问题》在分析国内外典型分类法的基础上，围绕知识链构建了一个“教育/研究/职业”的U—ERO分类模型，依“国际教育标准分类”、学院研究/创业研究、《职业分类大典》和《国际标准职业分类》对中国高等学校进行定量分类及类型描述。

专著和学位论文包含“定量”研究与“思辨”研究两大类。前者如杜瑛的《中国普通高等学校分类研究》，围绕“理论分析—国际比较—实践验证”的框架，综合运用其他分类法的17个标准对中国高等学校进行划分。再如，潘黎基于知识布局，根据学科专业的布局将辽宁普通高等学校分为综合性、多科性、专门性三种类型。他进一步依次从知识活动能力、学科结构深化了类似分类研究。曹赛先的研究则是传统的“思辨”型分类研究的典型。她通过对中外高等学校类型发展的历史和比较研究，重点论述了分类的一些理论问题，并构建了一个多维动态分类框架。

国外也有一些相关学位论文。如斯科勒·莱恩在其博士学位论文《基于课程的社区学院分类系统》中，基于对美国全国性的社区学院课程调研，依据课程特征和其与学院特征的联系，设计了一个新的社区学院分类系统。杰弗里·巴特科维奇的博士论文《高等教育组织结构分类的一项实证研究》通过对美国200所院校的调查，以便收集其6个结构维度上的信息：院校自治、集权化、功能分化、有效参与、程序规范和对组织配置的四项测量。另外，收集了23个描述性特征的数据，用以典型地描绘院校类型多样化的特征。

二 国外比较研究

（一）对国外个人和机构分类思想的研究

克拉克·克尔和马丁·特罗的分类思想对中国相关研究影响很大。克拉克·克尔对高等教育系统有过深入研究，其分类思想的认识框架是结构功能主义理论，分类思想的现实基础是高教扩展理论，分类思想的重心是能动增长与实质增长。马丁·特罗以“地位的观点”研究高等教育分层现象。两者关注于高等教育结构调整和宏观层面的系统功能。

美国卡内基教学促进会的分类体系是中国学界研究的一个重点。相关研究显示，2005年的美国卡内基分类的变化比较大，如对以往美国高校分类标准单一性的突破、对分类层次的整合与分类指标的革新、对分类标准“盲区”的填补、对传统高校分类主体一元化和来源资料官方化的突破、对传统高校分类标准凝固性的突破等。新修订的卡内基分类法并非无懈可击，由于过于强调多样化和个性化，多元的分类模式令分类使用者无所适从，进而会降低新分类模式的被接受度和被认可度。另外，由于分类模式的多元，也出现了数据重复的现象。同时，卡内基分类法从1970年版单一的为研究者服务向为研究者、政策制定者、院校工作人员、学生和家长等多元主体服务转变，对于我们的启示是多方面的，至少“要倡导多元并存的大学分类系统，突出大学竞争力与特色的分类标准以及要正确看待排行、定位与分类的关系”。

联合国教科文组织的“国际教育标准分类”是基于各国教育体系的全球性分类体系。相关比较研究主要关注三个方面：一是对高等教育分类体系进行介绍，如研究生教育分类体系、社会服务体系；二是以其高等教育体系指导中国高等学校分类；三是关注中国职业教育的属性划分。

（二）对国外高等教育体系、高等学校类型层次的研究

相关研究集中于西方发达国家，如美国、英国、意大利、瑞士、法国、德国等，总结这些国家高等教育体系结构特点后不难发现，高等学校总是存在层次上的差别。在高等教育系统优化的进程中，政府、市场和高校总是扮演着不可或缺的角色。总体而言，主要发达国家的大学体系具有以下特点：体系结构的多元化；大学是国家创新系统中的关键性主体；大学对技术进步作出了重要贡献，但与产业界仍然保持一定距离。

以论者研究得比较多的美国为例。虽然高等教育管理权在州，但“政府在高校分层分类中的作用在二战以后更加明显”，而“联邦政府对高等教育的干预在二战以后日渐加强，并且逐渐变得自觉”，这给我们的启示是：加强政府对高校分层分类的宏观引导、政府要找准作用的支点、积极培育高校的自主机制、有条件地发展民间中介组织，形成与政府力量共筑科学规范的第三方力量等。多样化是美国高等教育的显著特点，“立法、认可、评价和市场”，是促进美国高等教育系统有序发展的“潜在力量”。

比较起来，“中美高等学校两国的分类都体现了‘重学术’的价值取向，分类的标准都呈现出一元化的特点，各种分类理论中，按能级划分的层级分类最受人们关注。”但是，“中国的高等教育机构分类带有明显的行政性，分类的理论滞后于实践等方面”，两国高等教育机构分类的差异集中体现了两国高等教育系统协调模式的差异。这些结论可通过对比两国大学体系和分类研究得到。

英国是另一个研究热点，相关研究主要关注于其高等教育体系和高等学校设置。英国高等教育体系具有比较鲜明的“年轮”特征，是“一元体制下的多元模式”, “20世纪90年代以来的英国高等院校实际上是一个多元、多层次和多规格的分类结构，其院校分类和定位的多样化是在社会竞争中由学校自主办学形成的，不是政府的强制性行为”。

三 与分类相关的管理问题

（一）高等教育评估

中国高等教育评估活动始于20世纪80年代。迄今为止，影响较大、持续时间较长的有官方的“普通高等学校本科教学工作水平评估”和“学位与研究生教育评估”、民间的各种“大学排行榜”等。对此，争议较大的是这些评估活动并未事先对评估对象进行科学分类，从而降低了评估体系的可比性。

如现行的“普通高等学校本科教学工作水平评估”的弊端有：“评估方案单一，不利于分类指导；从评估指标体系看，指标体系框架基本相同，标准统一；从评估主体来看，评估主体单一”。武书连的“中国大学评价”面对同样的质疑：重点大学与非重点大学“是否可以有效比较？怎样比较？”进一步说，“只有分类，还不够，还必须针对不同类型的学校来确定评价指标及其权重，这样才能保证评价指标体系的科学合理性。”

中国民间的各类大学评价系统，如武书连的“中国大学评价”、邱均平的“2005年中国大学评价报告”等都有自己的高等学校分类系统。这些都是分类评估的有益尝试。尽管如此，相关的分类体系也很难统一起来，这些按照传统的或事实的高等学校分类法，简易但缺乏科学性，至多作为评估服务的工具，仍未为社会和学界所认同就不足为奇了。

（二）高等学校定位

论者们常将高等学校分类与定位视为一对孪生问题。相关研究或将两者等同，如将高等教育定位视为一种高等学校分类，或者认为两者高度相关。

理性定位是高校实现其价值的必然选择，何况高等学校不能也没有必要履行高等教育的所有职能，“一些可能专注于某一套职能，而其他则着重于另一套职能”。因此，高校办学层次的定位方式有两种：其一是由政府确定；其二是由学校通过自由竞争来确定。因此，不妨将“定位”与“分类”作为高等教育秩序生成的两种极端方式。

然而，在如何处理这两者的关系上，学界争论相当激烈：坚持自主定位的一方，认为从中国高等教育目前状况和经验来看，“强调分类无助于各高校办出特色”“高校分类不具有指导高校定位的能力”。坚持以分类加定位政策的“政策管制”的另一方，则认为分类对定位的作用表现在能有效地优化高等教育系统、最大限度地发挥高等教育的功能，这明显是要求将“自生秩序”与“分类引导”相结合的观点。作为更全面的综合，社会广泛参与无疑也是高等教育秩序生成的重要力量。当然，如此综合是必要的，但是却仍未有效回应这样的追问：中国当下高等教育秩序的生成更应突出哪种逻辑？

（三）高等教育资源配置

“分类”与“定位”间存在着必要的分类管理政策。从相关研究来看，资源配置与分类、定位最为相关。资源配置可以作为一种软措施，将高等学校定位导向其应有的类型。同时，资源配置也可是一种非理性的行政行为，传统计划时代的“钦定式的”高等教育资源分配方式部分上促成了中国现实高等学校类型架构。“高等学校的办学层次不是由政府给定的，它必须由各所大学、学院通过自由竞争、自我约束、反复博弈来形成。”这是否可以说，高等教育资源配置也应走向市场，仿效“美国式”或“英国式”的竞争模式运行？果真如此，那么“分类”是“定位”失范的原因这种假设还是否成立呢？看来，在分类与定位、分类政策间仍有许多节点假设未得到验证。

以上说明，分类管理所涉的媒介和主体很多。实践层面，中国高等学校分类管理政策的实现程度，取决于政府与市场、个体高等学校三方在高等教育场域中角力的结果。

四 分类体系设计

（一）国外典型分类体系设计

卡内基教学促进会的分类法在美国甚至世界都有代表意义。自1973年首次公布出版其分类标准和结果以来，伴随美国高等教育系统的不断发展和变化，卡内基基金会先后在1976年、1987年、1994年、2000年、2005年、2010年发布了修订版本。最新的2010年版本的分类法继承了2005年版本的分类思路，即研制了一个包括6个“总括式”的分类体系：本科教学项目分类、研究生教学项目分类、招生特征分类、本科生特殊分类、规模与设置分类、基础分类。此外还包括一个选择性分类法，即社区参与分类，该部分数据由参与机构提供。这些不同维度的分类法为认识美国高等教育机构提供了不同的视角，使研究者能更为方便地对这些机构进行研究。卡内基分类法有其优势和不足。以2005年为例，该分类法在解释大学生在校经历和收益时，其中一些新变量与学生的认知结果和参与关系紧密。有论者试图对卡内基分类法进行修正。如有论者基于对学生产出而非学生参与的测量进行分类，发现卡内基分类法与这种分类法间联系并不紧密。

“国际教育标准分类”是联合国教科文组织于1976年根据1958年第十届大会通过的关于国际教育统计标准的建议而制定的。这个标准分类和国际劳工局制定的“国际职业分类法”相似。但“国际教育标准分类”侧重于教育方面，“国际职业分类法”则侧重于人力使用方面。为应对自1976年以来各国教育情况发生的巨大变化，该组织于1997年对原有分类法进行了修订，在该分类法中，高等教育即第三级教育，按照学生是否取得更高级的研究文凭而被划分为两个阶段：第一阶段即第5层，不直接指向高级研究文凭，其理论教育的时间至少为2年，按教育导向可分为5A（理论基础、实用技术）和5B（职业导向）两类；第二阶段即第6层，直接指向高级研究文凭。

鉴于教育系统的扩张和多样化程度的增加，教育分类问题再现，新版本“国际教育标准分类”的修订工作已于2011年完成。该版本的变化主要体现在两个方面。其一，反映了博洛尼亚进程给欧洲高等教育系统带来的重大变化，对高等教育层级进行了细分。该版本打破了前两个版本中“本/硕层级与博士层级”的两级高等教育分类框架，高等教育被细分为四个层级。其中高等教育第一阶段细分为5、6、7三级，第二阶段则被列为第8级。依次可归为短线高等课程、学士或等同课程、硕士或等同课程、博士或等同课程；其二，在前一版本基础上，新设“课程定向”和“理论累计时间”分类标准，对四个级别的高等教育及其子类进行划分。明确了高等教育的两个课程定向，依据课程属性的不同将职业课程与普通课程区分开，专业课程与学术课程区分开。在5级教育中分为普通型与职业型；在6、7、8级教育中分为学术型与专业型，并通过编码表示。

由欧盟委员会发起和资助研制的欧盟高等教育机构分类法，是近来配合欧洲博洛尼亚进程和里斯本战略的一项重要分类项目，其结果是产生了一个“欧洲版本的”卡内基高等教育机构分类法U-map。这个项目开始于2004年12月，它的目的在于研究欧洲高等教育机构类型设计的价值。其起点假设是：欧洲高等教育的实力在于其高等教育的多样性。U-map通过教学、学生、科研、知识交换、地区参与、国际化导向6个维度共23个指标对欧洲所有高等教育机构进行分类，与卡内基分类法相比，该分类法更多的是依各个指标、根据各高等教育机构在具体指标上得分情况进行多维描述，其划分依据是具体指标上的“四分位点”。

除以上国际组织的分类法外，一些知名高等教育研究者的分类法也具有重要的启示意义。如伯顿·克拉克将美国高等教育系统划分为三层约五类校院机构：一为顶层，即研究性大学，其下又分为顶尖的研究性大学（104所）、博士授予大学（109所）两类；二为中层，即培养硕士及本科生的各类学院，其下又分为综合性大学和学院（595所）、本科生学院或专业学院（572所）两类；三为底层，即两年制社区学院（1367所）。天野郁夫对日本高等学校分类有过系统研究。他认为研究功能的强弱与大小、大学的学科构成是分类时的两个主要指标。并以此将日本高等学校分为如下类型：研究型大学，大学院大学（doctorate granting 1-D1型）（包括综合性或多科性大学、医牙类单科大学和其他单科大学），准大学院大学（doctorate granting 2-D2型），硕士大学（master granting-M型）（包括综合性或多科性大学和单科大学），学部大学（college-C型）（包括多科性大学、女子大学、人文科学类单科大学、社会科学类单科大学和自然科学类大学）。同时，他又分别从一般属性、研究功能、教育功能、选拔功能等层面对不同大学群的特征作了具体说明，以此将全日本的高等学校进行归类。

（二）中国典型分类体系归纳

1. “三分法”。如根据教育层次划分得到研究型大学、教学研究型大学、教学型（本科阶段）院校、教学型（专科阶段）院校，依高等教育发展阶段论划分得到精英型大学、大众型大学、精英—大众共存型大学，依本科专业有效覆盖的学科门类的数量划分得到综合性大学、多科性大学、单科性大学，依社会功能视角得到学术型高校、行业型高校和职业型高校。

2. “四分法”。如习惯上的研究型大学、教学研究型大学、本科大学（学院）、专科学院，依卡内基研究型大学分类标准划分得到世界知名大学、国内著名大学、学科/区域特色大学、一般大学，按科研规模分类得到研究型高校、研究教学型高校、教学研究型高校、教学型高校。

3. “五分法”。如按卡内基分类法得到研究型大学、博士型大学、硕士型大学、本科型大学/学院、专科/职业型院校。

4. “六分法”。按高等学校的三大社会职能分类得到研究型大学、教学研究型大学、教学服务型大学、教学型本科院校、专科学校和高等职业学校。

5. “七分法”。（1）按照习惯上院校分层得到“985工程”9所大学；（2）9所大学之外约50余所“211工程”大学；（3）教育部所属的其他全国性重点大学以及中央政府业务部门和各省（自治区、直辖市）重点支持的大学；（4）其他四年制本科大学和学院；（5）专科性普通高等学校和成人高等学校；（6）社会力量举办的其他高等学校；（7）高等教育自学考试系统。

6．多维分类法。通常按劳动力市场分割理论与学校能级理论、科学知识与技术知识等分类与分层相结合的方式得到院校类型矩阵。

五 分类目的与分类方法

（一）“为什么分类”

菲利普·G．阿特巴赫曾经指出，“世界上大众化高等教育体系的一项核心特征是异质性。高等教育体系应该是一个服务于不同的顾客、拥有不同的目的、接获不同方式的补助、具有不同质量与成就水平的各类高等教育机构的集合体。”从高等教育的任何利益相关者的立场出发，几乎都能找到高等学校分类的正当理由——“有助于明确学校定位及整合学校资源，发展自己的特色，避免学校同构型太高，造成恶性竞争；有助于社会认同，使学校发展正常化；有助于形成多元教育分工体系，避免资源浪费；利于分类管理，并引进相同类型的合作联盟策略；有助于学生依自我性向选校，政府机构依高等学校的领域特色对其给予适当经费补助；有助于为高等教育的研究提供研究资料和研究依据。”甚至，宏观上高等学校科学分类、合理定位，也成为解决大学毕业生“知识失业”的有效措施。

然而对分类的重要性的认识，国内外又有不同的侧重。一般而言，国外比较倾向于将分类作为认识高等学校、进而增进高等教育透明度的手段，约翰·隆巴底的看法有一定的代表性：“好的大学分类法能为高等教育提供最佳服务的分类和排名，能够提供精确、明晰的资料信息，这些资料主要是关于在某些特定区域内学校的一些特殊的行为。这种区分不会告诉我们哪一所是最好的大学或学院，它们告诉我们在一种特别的环境中，每所学校的表现究竟如何。”因而，分类体系往往最终成为排名等高等教育评估手段的前奏和依据，对高校而言，类型归属也反映了其在高等教育系统中的地位。

与此不同，中国高等学校分类者更多的是基于高等教育管理者的立场，进行宏观层面的高等教育政策和制度研究，“认为高等教育分类研究也许不仅是我们找到解决当今高等教育结构紊乱、功能弱化、目标趋同等难题突破口的路径之一，也是优化高等教育结构、拓展高等教育功能、创新高等教育制度的理性选择。”因而，高等学校分类与定位经常被视为一对“孪生”问题，类型设计被假定为高等学校定位的标杆、成为管理者调控高等教育系统的政策工具。

然而，对这样的分类观，论者们并不总持肯定态度，美国高等学校的多样化和趋同就是个体机构相互竞争的结果。营造个体高等学校“安于定位”的高等教育系统竞争秩序，或许以高等学校分类体系的建立为前提，但引导高等学校科学定位，首要和根本的“还是决定高等学校生存和发展的社会竞争机制和高等学校的办学自主权”。对此，有论者甚至走得更远，认为当前高等教育无序发展的原因有三：（1）“以规范代替制度”，怎样分类应不受管理体制的限制，而是通过需求形成一种自发的管理制度；（2）“用规划限制自由”，类型形成是自发的而不是政府决定的；（3）“用非理性化代替理性的价值取向”，高等学校层次、类型的定位往往是概念化和主观臆断。

（二）“如何分类”

相关研究对高等学校分类主体的讨论并不多，若能保障数据的权威性和透明性，并能将分类目的与方法科学地统一起来，政府、社会中介组织、研究者、企业、学生家长等高等教育参与者都可成为分类者。而在中国，由于教育统计数据库建设相对滞后，外界很难全面了解高等教育的体系结构状况。因此，中国政府有多种理由承担起这一角色。如：政府机构负责全国高等教育政策的制定和规划，能比较充分地掌握高等教育事业的统计数据，能比较易于组织各方面力量联合攻关，保证管理者、决策者、研究者的广泛参与。政府分类的优势和劣势都在于此，行政主导式的政府分类也会造成高校的自主意识淡薄、社会参与有限的现实。因此，如何构建一个更加民主多元的分类体系仍有待研究。

分类体系的合法性首先源于其科学性，分类方法的规范运用便显得尤为重要。而在中国，典型的分类法大多“按职能对高等学校进行分类”，如果从方法论、理论视角和具体研究技术三个层次来定义研究方法，那么系统论或结构功能主义无疑是高等学校分类的方法论。同时，高等教育的“固有”理论（如高等教育的“三大功能”和大众化理论）、外部的资源有效配置理论和范围经济理论，都可为其理论基础。底层的研究技术有相关分析、因子分析等统计分析方法。高等学校分类并没有普适性的方法，方法的选择主要取决于分类的目的。

在前文对分类体系的综述可见，许多分类体系源于论者们的主观臆断和对国外分类法的简单借鉴，分类方法的失当无疑是相关研究的软肋。分类依据方面，中国高等学校分类尽管划分标准众多，但多缺乏公信力。依高等教育功能进行的分类得到了多数论者的认同，国外有论者也指出大学分类可有两种做法：依功能分类与依任务分类。目前中国高校分类的实践通常以人才培养和科学研究职能为分类标准，却忽视社会服务职能。人才培养是高等学校最基本的职能，理论上，“高校分类所依据的主要标准应该是人才的培养类型而不只是科研规模的大小、管理体制或办学形式”。然而，人才培养较科学研究却更难被测量。突出科学研究的分类设计操作性固然强，却更容易成为高等学校分层或排名批判者的靶子。

实际上，分类往往与高等教育的多样性相连。在美国，研究者在测量高等学校的多样性时，绝大多数研究已经侧重于依控制、规模、选择性、市场特征等标准，也有依学生和学位课程的产出来衡量，而不仅是高等教育的功能。高等学校分类依据的确定同时也应遵循一定的原则。如有论者提到：划分后的子项外延之和必须等于母项的外延；划分的依据必须一致；划分后的子项间应相互排斥而不能相互兼容；划分应逐级进行而不能“越级”划分。再如，应着眼于从输入的视角来设计高校分类指标，运用多元分类的视角来设计高校分类指标，高校分类体系应具有开放性、弹性和互动性。

六 研究述评

以上只是有代表性地列举了相对集中的分类研究论著，该主题在高等学校定位、高等教育系统和体系结构、高等教育规划等领域的研究中也有所涉及。中国高等学校分类研究自20世纪80年代以来已有30年历史，研究高峰期出现在2002—2005年间，相关研究近来呈现出以下特点：（1）倾向于“因地制宜”的分类体系设计。早期研究多集中于国外比较领域，引介国外分类法的痕迹比较明显，而当前许多研究更多地将视线集中于本土的高等教育体系，试图从多角度揭示中国高等学校的类型特征。（2）研究方法不断成熟。早期分类研究多以“思辨”方法为主，分类方法的运用不尽规范，分类体系设计较为随意、主观化。随着研究内容的深化，基于多种视角、综合运用经验研究方法（实证研究法）和思辨方法的分类研究逐渐增多。（3）研究主题不断丰富和深入。尽管分类体系设计和分类比较研究仍是当前中国分类者的研究热点，但学界对分类与定位和评估等分类管理政策的关系、高等学校分类研究与高等教育结构研究的关系等基本理论问题的讨论愈来愈深入和激烈。

尽管如此，现有典型研究并非无懈可击，其不足之处主要反映在如下几个方面：

首先，分类的理论研究严重匮乏，分类体系设计的经验性色彩过浓。分类理论是认识和划分高等学校的理论支撑和依据，而分类研究方法（即分类方法）则包括分类的视角、分类的方法（操作性的分类技术）等，理论和方法的选择都应服务于不同的分类目的。然而，相关论著虽有明确的分类目的，但却缺乏科学的、适切的分类理论，分类的方法、研究方法的使用往往带有一定的随意性，造成分类体系设计大多是一种“常识性”的判断。

其次，研究内容泛化，将国家层面的高等学校设置与学理层面的高等学校分类研究混同的现象非常严重。如对非英语国家的分类研究的介绍，基本如此。一些论著表现出单论“分类设计”或“分类设计”“分类管理”并重两种倾向。前者更多的是一种分类操作研究，而后者则过多地偏向分类管理问题。同时，高等学校分类、定位和设置尽管是三个联系紧密的概念，但并不等同。一些研究不仅过多地关注宏观的高等学校设置问题，且在比较研究中高等学校分类经常被置换为高等教育体系和结构研究。这些现象的原因和正当性值得我们反思。

最后，分类的比较研究相对匮乏，而且质量堪忧，不加取舍地照搬国外分类法的做法较为常见。绝大多数研究集中在对美国、联合国教科文组织分类法的引介，大多是对二手材料的再加工形成的研究，造成观点大多雷同，套用中国实际和“分类—定位”假设的前提进行研究的现象并不少见。几乎所有研究的问题提出都是以优化高等教育体系、“纠正”高等学校非理性定位为出发点，那么，国外高等学校分类体系设计是否以这样的“分类观”为基点？事实上，以上分类法各有不同的价值取向和研究目的，并不能直接为我所用。如果分类指导定位的逻辑合理，国外分类体系至少无法有效地引导中国高等教育系统的优化。

一般而言，分类研究的突破点来自两个方面——分类方法和分类结果。前者或可用一种主导的分类方法统领其他方法，或是统合各种分类方法，力图找到一种混合的分类方法；后者主要是指对分类结果进行科学和完备的解释。针对现有研究的经验和不足，本书则侧重于对中国高等学校分类方法进行研究。